——浅谈小学数学教学中学生问题意识的培养
[内容摘要]：学生学习的最高境界是学会创新，而创新意识的核心又是问题意识。问题是思维的起点，是探究的体现，是创新的动力，是发展的阶梯，是教育的灵魂。因此，在数学教学中必须重视学生问题意识的培养。即唤醒学生“想问”意识，为学生搭建“敢问”平台，教会学生掌握“善问”的方法，让学生形成“爱问”的习惯。
[关键词]：想问 敢问 善问 爱问
学生学习的最高境界是学会创新，而创新意识的核心又是问题意识。问题是思维的起点，是探究的体现，是创新的动力，是发展的阶梯，是教育的灵魂。美国教育家尼尔·波斯特曼与查尔斯·温加特勒认为：“一旦你学会了提问，提出有意义的、恰当的和实质性的问题的方法，你就掌握了学习的技巧，从此以后，再也没有人能够阻止你学到你想学到的东西，因为学会提问是人类迄今为止所发现的最重要的认识方法。”《数学课程标准》也明确指出：通过数学学习，让学生学会从数学的角度提出问题、理解问题。然而，问题意识在现实中却是随着学生年龄增长和年级升高而逐渐淡薄。据中国科学院心理研究所张梅玲教授的调查：现在课堂上，能主动提出问题的学生大约只有13.8%左右。
因此，在数学教学中必须重视学生问题意识的培养。即唤醒学生“想问”意识，为学生搭建“敢问”平台，教会学生掌握“善问”的方法，让学生形成“爱问”的习惯。
情境激发——让学生想问
前苏联心理学家鲁宾斯坦曾指出：“思维过程最初的时刻是问题情境。”教学时，教师要善于根据学生的认知特点和心理特征，创设促使学生提出问题的情境，激发学生的质疑兴趣，以趣生疑，由疑点燃他们的思维火花，使之产生好奇，由好奇引发学生想提问的强烈愿望。
例如，学习“积的变化规律”一课，课始，教师设计一个猜数游戏。
师（故作神秘）：老师有一个特异功能，你们想见识一下吗？（想）我要请一个同学做我的小助手。（请一名学生上台）
（在实物投影上出示一张表格）
师：这是一张表格。小助手，你的任务是根据老师的要求填写表格，回答问题。其他同学注意看，仔细听。
师（拿着计算器背朝屏幕）：我的特异功能表演现在开始。请小助手在表格第一行，任写两个因数，算出它们的积。如果两个因数比较大，可以用计算器计算。
生在表格中写的两个因数分别是9、12，算出积是108。
师：小助手，告诉我积是多少？（108）（师在计算器上记录）
师：小助手，开始填写第二行。第一个因数不变，请将第二因数任意乘几。（生写上12×3）。告诉我，第二个因数乘几？（3）
师：同学们，虽然我不知道原来两个因数是多少？但我知道现在的积是324。（小助手计算核对，学生面露惊讶的神情）
师：刚才这位同学将第二个因数乘3，你们想不想乘大一点的数来挑战我？学生情绪激动，纷纷报数。小助手又将第二个因数乘15，老师利用计算器很快算出现在的积是1620。
学生频频点头，面露羡慕之色。
终于有学生忍不住了——
生：老师，你一定掌握了什么决窍，快告诉我们吧。
生：老师，一个因数不变，另一个因数乘几，只要用原来的积也乘几，是不是就得到现在的积了？
……
“在人的心灵深处有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”上述片断中，教师创设新奇的具有神秘色彩的情境，有效地激发起学生对数学知识的好奇和强烈的探索欲望，学生的问题意识在兴趣的激发下被唤醒和鼓舞，从而积极主动地提出要研究的数学问题。
教学民主—— 让学生敢问
学生有没有强烈的问题意识，敢不敢提出问题，取决于是否有一个良好的教学氛围。我国教育家叶圣陶说过，“让课堂活起来”的最佳方法就是教学过程“民主化”。教学中，教师要营造民主和谐的教学氛围，鼓励每一位学生大胆质疑问难，真诚呵护不同层次学生的“问题意识”，让学生在课堂上能够敢想、敢说、敢做。问题即使很简单或是没什么意义乃至是错误的，都先肯定学生敢提问题的勇气，消除学生“怕丑”、“怕错”的心理，并给予认真解答和指导。对于学生提出的富有思考性的问题，根据情况因势利导，组织大家讨论，让学生感受提问的价值。久而久之，学生就能养成敢于提问的良好习惯。
例如，在学过“三角形两边之和大于第三边”这个知识后，我设计了一道练习：用20厘米长的铁丝围成一个等腰三角形（每边长度都是整厘米），有几种围法？
学生有两种想法。
一种是从腰长1厘米、2厘米……想起，直至9厘米，再将其中不合理的腰长1厘米～5厘米的去掉。但一一列举的方法被大部分同学否定，认为如果铁丝全长很长时,这种方法就太麻烦。
有的学生是用另一种方法：
因为三角形两边之和大于第三边，退一步想：两边之和等于第三边，20÷2＝10（厘米），这样，两腰之和是10厘米。当然这种情况是虚拟的。因为是等腰三角形，腰长就从6厘米想起，依次得出如下答案：
|
腰（厘米） |
6 |
7 |
8 |
9 |
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腰（厘米） |
6 |
7 |
8 |
9 |
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底（厘米） |
8 |
6 |
4 |
2 |
在学生比较两种方法的优劣之后，我打算转入下一个教学环节。
这时，班上的小A站起来说：“老师，我发现了规律，腰长是６、７、８、９连续排的，一个比一个多1厘米，底边长是８、６、４、２，都是偶数，而且一个比一个少2厘米。其他同学嘀咕道：这有什么啊？一眼就能看出来。
小A略显尴尬地站着，眼含期待望着我。
“观察是智慧的最重要的能源”,我微笑着用欣赏的口吻说,“小A真是善于观察的好孩子!”谁料，我话音刚落，班上的问题大王小B提出疑问了：“老师，其他情况是不是也有这种规律呢？如果全长是奇数，除以2就得到小数了，那怎么办啊？从腰长想起与从底边长想起，哪种更简便？”她问的这些问题是我始料不及的，我一下子还真不敢确定。当时，我非常高兴，这不正是我梦寐以求的意外生成吗？我对小B大加赞扬，对她的问题给予充分肯定。“是啊，如果全长是偶数，结果怎样？是奇数，又怎么办？先从腰长想起好，还是先从底边长想起好呢？其中又蕴含什么规律呢？”何不乘着“问题”的东风，将“探究”进行到底呢？我决定下面的练习暂且不做，让学生带着这样富有挑战性的问题去思考，去探究。我和学生一起举例、计算、讨论、交流，发现了以下规律：
（在可以围成等腰三角形的情况下）
1．从底边长想起简便；
2．当全长是奇数时，总长度除以2结果是小数，底边最长的是比这个小数小而且是与它最接近的那个奇数，然后底边长依次奇数排列至1，再算腰长。
3．当全长是偶数时，总长度除以2结果可能是奇数也可能是偶数，底边最长的是比这个结果小而且是与它最接近的那个偶数，然后底边长依次偶数排列至2，再算腰长。
4．将腰长从小到大排列，每相邻的两个腰长之间相差1。
教师在教学活动中起着主导作用，教师的教学行为以及教学过程中的师生关系是影响教学气氛的重要因素。从上述教例可以看出，教学的民主为学生敢问搭建了平台。教师能放下师道尊严，真诚欣赏并吸纳学生的“问题”，且能顺势而作，和学生一起针对问题展开研究，收获了意外的精彩。这不仅是对提问学生的肯定和激励，也进一步增强了学生在以后学习中提问的信心。
方法引导——让学生善问
布鲁姆说：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提问题，让学生学会提问。”是否善于提出问题，在很大程度上成为检验一个人是否有问题意识的重要尺度。提倡学生多问，并非鼓励学生不假思索的随口乱问。要把握好问的度，不能为问而问，不可一疑便问，不必题题皆问。教学中要加强提问方法的指导，让学生学会提问。
例如，教学“多边形内角和”一课，教师精心设计，逐步引导，让学生感悟提问的方法。
教学过程分为三个层次：
课始，向“邻居”提问题
师: 三角形的内角和是多少度? （180°）
师: 这一结论可以说众所周知了，但同学们想过吗，为什么要研究三角形内角和180度,它到底有什么用呢?
生: 知道其中的两个角，求另外的一个角。
师: 你们说的这个姑且算作它的作用,但只是雕虫小技,它还有更大的作用。作为一个数学家在得出三角形的内角和是180°之后, 他会再提出一个什么样的问题来研究呢？
生1：三角形三边的关系
生2：都有什么样的三角形
生3：四边形的内角和
师：研究了三角形的内角和之后，向离它最近的四边形提出内角和的问题，是聪明之举。
学生探究得出四边形的内角和之后，根据刚才提问的经验，依次又提出五边形、六边形、七边形……n边形的内角和问题，并予以解答。
课中，向“对头”的方向提问题
师:到这儿是不是该结束了? 多边形的内角和都研究了, 那再研究什么呢？
部分学生：外角和！
师：你还别说，数学家们和你们想的还真一样。（介绍什么是外角、外角和）
师生共同探讨三角形、四边形、五边形 ……n边形的外角和。
课尾，尝试提出更“严肃”的问题
师: 到这里该结束了吧？
生：没有
师：其实真的没有，真正的数学家从来对自己都是很严格的，他们总是会问自己：我们的证明就真的很严密吗？
师：我们研究的都是凸多边形，对于凹多边形来说外角和也是360°吗？虽然我们这节课接近尾声，但我们的探究之路才开始，有兴趣的同学继续研究下去，去开拓出一个更加广阔的天地。
本课，教师创设了一个个富有挑战性的问题情境，着力向学生渗透提问的方法：一在知识的“生长点”上提问题；二在知识的“结合点”上提问题；三向自己不明白、不清楚的地方提问题。教师不是简单的传授，而是让学生在探究过程中，感悟如何把握提问的方向，掌握提问的技巧。学生不仅获得了“学”的方法，还掌握了“问”的本领。
成功体验——让学生爱问
苏霍姆林斯基曾言：“儿童学习愿望的源泉是思维智力上的感受和情感色彩，儿童的思维是同他的感受和情感分不开的。教学和认识周围世界的过程充满情感，这种情感是发展儿童智力和创造能力极其重要的土壤。”因此，教学中要充分关注学生的情感体验，激发学生爱问的热情，使学生养成质疑的良好习惯。
1．榜样引路
人类的每次发明和创造，都是以“提出问题”为起点的。少年时的李四光就是对草地上一块大石头的由来产生了疑问，最终通过学习研究明白了大石头是从遥远的秦岭被冰川带来的；“万有引力定律”就是牛顿凭着他从小养成的“凡事都想问个为什么的”习惯而走出的一条成功之路……向学生介绍名人善疑多问取得成功的事例，让学生获得积极的情感体验，感受质疑的价值。
2．过程体验
教学中为学生创设经历质疑享受成功的机会，让学生在体验成功喜悦的同时，感受“问”的乐趣与魅力。
例如，教师设计这样一道题： 平行四边形的高是5厘米（如图1），它的面积是多少平方厘米？
图1 图2
学生有两种解法：①6×5=30（平方厘米）②4×5=20（平方厘米）
谁是谁非？我将评判的权利交给学生。甲、乙双方各派一名代表，互相质疑，展开辩论。
甲方：请问怎样计算平行四边形的面积？
乙方：平行四边形的面积=底×高
甲方：我们用6×5，不正是按公式计算的吗？而另一边长4厘米是一个多余条件。
乙方：你们凭什么说底边BC对应的高就是5厘米？
甲方（略有犹豫）：习惯都是这么想的。那你们又凭什么说底边AB所对应的高就是5厘米？
乙方代表在黑板上画了一个图（如图2）
乙方：假如底边BC上的高是5厘米，你们仔细观察一下（图2），发现什么问题没有？
甲方同学认真观察，有的同学很快发现了。
乙方继续发问：在直角三角形中，斜边长度与直角边长度之间有什么关系？
甲方：斜边长度比直角边长度长。
乙方：那按你们的想法，在直角三角形ABO中，斜边AB竟然比直角边AO短了。这可能吗？
甲方：是我们考虑得不周全，我们错了。
乙方同学发出胜利的欢呼声。
教师真诚地祝贺获胜者：“祝贺你们，你们不仅对数学知识掌握得非常好，还能通过巧妙的提问，让大家对所学知识进一步深刻地理解。”同时，教师没有忘记对“失败者”的安慰与鼓励：“也非常感谢你们，正因为你们问题的出现，才有了这次精彩的辩论。”此时此刻，学生脸上都洋溢着体验成功的欢乐。
3．评价激励
教师不仅引导学生主动提出问题，还要欣赏、评价学生的思维成果。尤其对学困生的问题，不论准确与否、价值大小，都应以真挚的情感予以热情的肯定和表扬。教师对不能立刻回答的问题，更应予以赞扬，鼓励学生超过老师，为他们走向新的成功提供信心和动力。另外，可以在班中开展“问题之星”评比竞赛活动，根据学生提问的数量和质量，由组长进行记录积分，以激励为主，每周评选出多名“周问题之星”，每月再评选一批“月问题之星”。在班级营造你追我赶，大胆质疑的良好氛围，帮助学生形成爱问的好习惯。
“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进，疑者觉悟之机也。”，问题既是思维的起点又是思维的动力。我们应从培养学生的问题意识开始，让问题成为知识的纽带，用“问题”来点燃学生智慧的火花，造就有所发现、有所创新、有所发展的创新性人才。
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